论文：如何进行高中诗词教学设计

高中诗词教学设计新谈

广东省江门市培英高级中学　丁文强

【内容摘要】

　　传统高中诗词教学设计大都属于指令型的教学设计，这是一种教学目标定位、教学内容定量、教学过程定序的封闭性教学设计，不符合诗词特质和高中语文新课程标准的要求，教学效果不佳。因此一种符合诗词特质和新课标要求，能突出培养学生创新能力的诗词教学设计应承担高中诗词教学设计的主角，我们把它称为“非指示性”教学设计。本文从诗词特质、“指令型”教学设计弊端、“非指示性”教学设计优势和结构等方面层层深入进行阐述，充分展示“非指示性”教学设计是一种很切合高中诗词教学特点和新课程标准要求、能突出培养学生自主、创新能力的新型教学设计，是值得研究并推广的新型的诗词教学设计。

【关键词】

    　高中　诗词教学　指令型教学设计　“非指示性”教学设计

    　诗词教学是高中语文教学的“重头戏”。诗词具有跳跃的时空、朦胧的主题、深邃的意境等特质，决定了人们对其解读必出现多元性的现象。高中语文新课程标准要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”由此可知，教学不是把知识“克隆”给学生，而是培养学生主体意识、自主意识、创新意识，教师的作用是引导学生主动参与、主动感悟、主动学习。诗歌特质加上新课程标准的要求，使我们深感用教学目标定位、教学内容定量、教学过程定序的“指令型”教学设计进行高中诗词教学是不适合的；而不明确指示学习目标（目标由学生课堂上自主确定）、不明确指示问题答案（答案由学生讨论后明确，而不是教师在教案中预设）的“非指示性”教学设计应是新课程标准下高中诗词教学设计的主角。

一．诗词教学设计由诗词特质决定

    　教学设计由文本特质决定，这是设计教学设计遵循的规则。诗词的特质，汉代董仲舒在《春秋繁露》卷三《精华》中用“诗无达诂”进行了高度的概括。由于诗词往往“性发于此，而义归于彼”，又由于读者的年龄特征、生活经验、读书环境、阅读兴趣、审美感受力、关注焦点、思考角度等多有不同，因此对诗词的感悟和理解也会因人而异、因时而异。宋代黄庭坚谈自己读陶渊明诗的感受时说得好：“血气方刚时读此诗，如嚼枯木。及绵历世事，如决定无所用智，每观此篇，如渴饮水，如欲寐得啜茗，如饥啖汤饼。”黄庭坚道出了读诗过程中体验可以不断变化的实情。既然对诗词的理解存在着“无达诂”的情况，读诗词体验可以不断地变化，那么就不应认定某种解读、解释是绝对权威亘古不变的。西方接受美学认为，作者所创造的文学作品（当然包括诗词）只有通过读者的阅读才算真正完成，而阅读过程就是读者参与创造的过程。按照这一理论，读者在阅读过程中，可以不拘泥于作者的原意，对作品进行创造性的解读，使作品获得新的意义。所谓“仁者见仁，智者见智”、“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，说的就是这个道理。“诗无达诂”的观点和西方接受美学理论告诫我们，教师进行诗词教学，必须紧扣诗词特质，设计出一种能充分调动学生的积极性、让学生有意识地从多个角度、多种层次去阐释诗词意义，去理解诗词意境，去享受诗词审美意趣价值的新型教学方案。要引导学生善于思考，提出自己的独特见解，大胆地阐释自己的观点看法，主动和同学老师互相交流。这不但符合诗歌特质，而且与高中语文新课程标准的目标“要达到培养学生具有自主意识，敢于发表自己的见解和看法的品质，具有终身受用的学习能力，具有创新的精神品质”是完全吻合的。

二．传统的教学设计不适合高中诗词教学

    　传统的高中诗词教学设计是“指令型”教学设计。“指令型”教学设计的基本追求和特征是什么呢？就是潘涌先生说的“三定”——教学目标定位、教学内容定量、教学过程定序。（一）教学目标的既定性。教学目标明确、重难点突出是“指令型”教学设计的第一特征。由于教学目标强调认知性，在实际教学中，将语文知识及技能作为目的本身而不是学生发展手段；同时，教学目标过度倾斜于文本，教师的思路是根据文本施教，而不是根据学生施教。教师在编写教学设计中会钻研教材，却忽视研究学生实情。目标的既定性带来目标的静态性。由于目标制定是在教学过程发生之前、教学情景实施之外，没有充分考虑课堂和学生两个变量，特别忽视师生之间、生本之间、生生之间这些多边互动中可能生成的新目标，游离于学生在特定情景中的生命体验，不是为学习主体所建构，而是由外部所灌输，来得没有感觉，忘记也迅速。（二）教学内容的共性化。许多“指令型”教学设计的内容或是复制作者文本的已有内容，或是克隆别人对文本的解读，但语文文本是文质兼美的言语作品，是内涵丰富深邃、生命力横穿岁月的经典作品，须有在个性化解读基础上实施个性化教学，否则，难免经典作品被“定格”的“指令型”教案“整合”得惨不忍睹，甚至个性丧失殆尽。（三）教学设计编制的机械化。指令型语文教学设计对每一个知识点、每一个教学程序都作精心的设计，力求知识和程序的完整性。甚至对每个知识点的耗时量也作细密的安排。完全忽视了的生动活泼的学习主体，忽视了他们在课堂这个特定教学情景中的知识体验、智能生成、灵感交融。当学生灵光一闪的奇思妙想与教学设计预设答案不尽吻合时，轻则受教师的批评否定，重则受师生的哄堂嘲笑。其结果必然是学习主体最富于创造性价值的灵性思维的泯灭。就譬如李商隐的《锦瑟》，它是朦胧诗的开山之作。此诗主题历来众说纷纭，有咏瑟说（苏轼）、悼亡说（朱鹤龄）、自伤身世说（元好问、何焯）、自序其诗说（程湘蘅）、自寓创作说（钱钟书）等等。但是学生在课堂学习上解读可能认为是仕途荣辱的流程、爱情悲欢的流程、对音乐境界把握的流程等等，而这几种独到、自主的看法也不无道理啊！但是教学参考书认定它主题是一篇悼亡之作。如果我们用“指令型”教学设计，呆板地“克隆”教科书的观点，教学中硬灌输给学生——此诗是哀悼亲人之作，会束缚学生的灵性并打击学生多元解读诗歌的积极性，从而扼杀学生自主和创新能力，与“诗无达诂”的诗词特质和新课程标准的精神是“背道而驰”的。“指令型”教学设计的弊端加上集中统一的学校教学管理所形成的重大压力，使它走向偏颇，有悖于诗词教学规律，有悖于学生语文能力的培养。因此叶澜教授在分析“指令型”教学设计对教学过程的负面作用时，无不悲哀地指出：“（‘指令型’教学设计）上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。”“课堂成了‘教案剧’的舞台，教师是‘主角’，学习好的学生是主要的‘配角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’和‘听众’。”如此看来，“指令型”教学设计在高中诗词教学设计中的“一统天下”的地位必须结束了。

三．高中诗词教学设计的“新星”——“非指示性”教学设计

    　诗词特质加上新课程标准的实施必然带来诗词教学设计的创新，诗词教学设计创新应符合潘涌先生在《语文新课程与教学的解放》中提出的三个内涵：第一，就教学内容而言，教案要着力凸显个性，闪耀独特的思维亮色。诗词给读者提供的是开放而多元的文本结构和内容，完全没有必要以一种外加的理性分析来封闭或自我封闭教师的思维路向，以致变相剥夺备课者灵魂深处汩汩涌出的心解。第二，就教学过程而言，教案要充分体现开放性和动态生成性，从而赋予课堂教学以灵活性和多元性品格。正如德国教育家克拉夫基的高见：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”鉴于教学的最高目的并不是把某种完美的答案、结论给予学生，恰恰相反，是培养学生的“问题意识”和“发展意识”，锻炼其质疑、批判、求索的突破精神，发展其勇于解构并善于的创造能力。第三，就教学对象而言，教学设计要给学生留足自主自由思维的空间，特别是悦纳以置疑批判为特点的异质思维。哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智力理论启发我们：每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才，教师理当选择多样化、针对性的教学策略和评价手段。《普通高中语文课程标准（实验）》也指出：“养成独立思考、质疑探究的习惯，增加思维的严密性、深刻性和批判性。”

    　诗歌教学设计的“松绑”、“开放”，必然推进课堂教学的价值转型。诗歌课堂教学价值也要符合潘涌先生在《语文新课程与教学的解放》中提出三个转型：（一）变统一和雷同为个性化和特色化。教学创新所注重的是教师主体对教学内容的独立解读，注重个体生命的精华——思维活力对教材的激情注入，这自然促成课堂教学总体风貌的焕然一新，使特定时空的“课”真正成为“自己的课”，成为以教师主体的思辨力为内核、为灵魂的“自己的课”。（二）变预定性和封闭性为创生性和开放性。教学创新，强调放弃过于强烈的教学预期性和预设性，努力扩大课程与教学的空间，释放师生在特定教学过程中和特定教学情景中生成的灵性智能，以形成“教学即创造”这种空前理想的新境界。这种教学新境界具有下述若干特征：其一，学生之间对学习体验的非一致性。这在诗歌鉴赏教学中表现为学生鉴赏的个体性，诸如鉴赏心理的独特性、鉴赏需求的多样性、鉴赏见解的个人性。其二，师生多边探索的非终端性。教案送“松绑”后，教师可以摆脱指令型教学目标的羁绊而主动地引导学生潜智潜能的多向开发，学生则以心智和激情的忘我融入而赢得对教学内容的切己建构。（三）变知识和义理本位为学生发展本位。教学设计创新，其核心在于课堂教学价值重心的深层次位移，即教学活动的“圆心”从知识和义理转向学生的知、智、情、意的全面发展。使培养“超越性学习主体”已成为顺应时代发展的、课堂教学的终极指向。所谓“超越性学习主体”，具有显著的双重特征，即既超越语文知识及义理而获得有创意的言语交际和言语表达能力，又超越智能要素的片面发展而获得智能与情意要素的和谐发展。

    　那么，能够实现诗词教案创新内涵和诗词课堂教学价值转型的是哪种教学设计呢？是活力四射的“非指示性”教学设计。因为“非指示性”教学设计视“过程”重于“结论”，从而让学生在“框架松散”的探究中获得情意要素与智力因素同步生长的“全人发展”。此教学设计是由浙江江山中学郑逸农老师创先设计，它的核心精神是“两不”：不明确指示学习目标（目标由学生在课堂上自主确定）、不明确指示问题答案（答案由学生讨论后明确，而不是教师在教案中预设）。学生在教师的正确引导下，自主生成对文本的理解与感悟。在课堂上贯彻“四自”原则：用自己（学生）的心灵去感悟，用自己（学生）的观点去判断，用自己（学生）的思维去创造，用自己（学生）的语言去表达。教学流程按照“非指示性”教学的常规形式进行：（一）教师激趣；（二）学生初读文本，交流原初体验；（三）再读文本，确定各自的学习目标；（四）围绕目标，研读欣赏；（五）交流研读体会；（六）提问讨论，深化阅读；（七）教师补充提问，并介绍自己的研读体会；（八）学生反思，肯定优点，直面不足，提出调整对策；（九）教师提供课外作品，学生作比较阅读；（十）下课前，每人编说一句结束语。下面以郑逸农老师对戴望舒《雨巷》的“非指示性”教学设计来展示 “非指示性”教学设计的具体结构：（一）教师激趣。教师以饱满的热情、飞扬的文彩介绍戴望舒及《雨巷》，引起阅读兴趣。（二）学生自读两遍，说说原初体验。读后在备用纸上写一写自己感受、原初体验，再自由发言。（三）尝试性美读揣摩朗读技巧。教师先提示、引导，然后几名学生示范朗读，其他同学评价。（四）听录音范读。教师先引导，再听范读。学生在备用纸上写下听后感受。（五）再读，课堂上自主确定学习主题。教师先引导，接着学生确定主题并在小组内交流，最后每组派代表向全班介绍。（六）研读欣赏。教师引导：用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创造。要求：将自己随时出现的灵感与体验捕捉下来，在欣赏中训练自己的书面表达能力（重点）。（七）交流。学生先在小组内交流各自的研读成果，后派一位较有深度或有新意、有个性的同学向全班介绍自己的研读体会。（八）提问讨论。学生每人提出一个问题，在小组内交流。如果小组还不能解决，就提交班级讨论。（九）教师提问与介绍。教师就学生还没涉及的几个重要问题或具有讨论价值的几个问题提出让学生讨论。教师介绍自己的阅读感受、介绍专家的阅读感受。（十）反思。引导学生与其他同学、老师、专家的阅读欣赏作一个比较反思，看看自己有什么优点与不足，并列出一条马上能调整的对策。（十一）比较阅读。研读《雨巷》后，再来阅读下面这首《蒹葭》古诗，将两者作个比较，说说两者的异与同。（十二）结束语。每人准备一句话，为这节课做一个结束语。最后教师做一个课堂小结式的结束语。

    　从结构上看，该教学设计有何突出特质呢？潘涌先生作了精确地点评：第一，有教学理念之引导，无教学目标之限定。此设计凸现了“非指示性”教学的基本理念，这为以后的课堂教学开放了多维、广大的心灵空间，有利于学习主体释放学习兴趣和灵性智慧，催生有活力的、有吸引力的“教学场”。第二，有学习目标之生成，无教师指令之预设。教学目标其实分为教之目标和学之目标。“非指示性”教案有学之目标，但决非预设，而是由每个学习个体在课堂上、在与文本相拥后即时性生成。这就使学习之根深深植入学生心灵，将认知活动、思维活动与个体生命成长合二为一，变外加的学习压力为内生的学习动力，变以往痛苦的学习过程为自由、自足、自享的生命成长。至于“教之目标”，是从学之目标中提炼和升华，学生知、能、情、意的发展，更是教师的大目标。第三，有师生之对话，无教师之威压。教案不预设线性的师生回答，更不以教师腹中的现成答案去“诱导”莘莘学子五彩缤纷的思维。第四，有教后之反思，无教前之教条。此类教案在撰写时没有硬搬、硬套某种所谓权威的教学方法、套路，没有以教条的理论作为教案的设计依据；完成教学活动之后，重视认真具体地撰写教学反思，准确、科学地分析教学得失，更好地为今后教学提供借鉴。总而言之，此节课紧扣诗歌特质，凸显新课程标准精神，突出教师的主导地位，学生的主体作用；重点培养了学生的自主能力、发现能力和创新能力，教学取得优良效果。因此，“非指示性”教学设计是十分符合诗词特质的教学设计，凸现了语文新课程标准的要求。

    　“非指示性”教学设计，是在新课程标准精神指引下催生的充满活力和生命力的“新生儿”，它凸现了新课程标准的精神，强调了学习主体自主、创新能力的培养，它符合“诗无达诂”的诗词特质。因此，在高中的诗词教学中它是一颗冉冉升起的“新星”，必将闪耀出无穷的光芒！